Развитие активной речи у детей раннего возраста. Речевое развитие ребенка
Развитие речи у ребенка проходит несколько этапов. Чаще всего выделяют четыре периода развития речи у ребенка:
Первый период является периодом подготовления словесной речи. Этот период длится до конца первого года жизни ребенка.
Второй период - это период первоначального овладения языком и формирования расчлененной звуковой речи. В нормальных условиях он протекает достаточно быстро и, как правило, заканчивается к концу третьего года жизни.
Третий период - это период развития языка ребенка в процессе речевой практики и обобщения языковых фактов. Этот период охватывает дошкольный возраст ребенка, т. е. начинается в возрасте трех лет и длится до шести или семи лет.
Последний, четвертый период связан с овладением ребенком письменной речью и систематическим обучением языку в школе.
Рассмотрим более подробно основные особенности и закономерности развития речи ребенка на данных этапах.
Первый период - период подготовления словесной речи - начинается с первых дней жизни ребенка. Как известно, голосовые реакции наблюдаются уже у новорожденных. Это хныканье, а несколько позднее (три-четыре недели) - редкие отрывистые звуки зачатков лепета. Следует отметить, что эти первые звуки лишены функции речи. Они возникают, вероятно, из-за органических ощущений или двигательных реакций на внешний раздражитель. С другой стороны, уже в возрасте двух-трех недель дети начинают прислушиваться к звукам, а в возрасте двух-трех месяцев - связывать звуки голоса с присутствием взрослого. Услышав голос, трехмесячный ребенок начинает глазами искать взрослого. Это явление может рассматриваться как первые зачатки речевого общения.
После трех-четырех месяцев звуки, произносимые ребенком, становятся более многочисленными и разнообразными. Это связано с тем, что ребенок начинает бессознательно подражать речи взрослого, прежде всего ее интонационной и ритмической стороне. В лепете ребенка появляются певучие гласные, которые, входя в сочетание с согласными звуками, образуют повторяющиеся слоги, например «да-да-да» или «ня-ня-ня».
Со второй половины первого года жизни у ребенка появляются элементы настоящего речевого общения. Они выражаются первоначально в том, что у ребенка появляются специфические реакции на сопровождаемые словами жесты взрослого. Например, на зовущий жест руками взрослого, сопровождаемый словами «иди-иди», ребенок начинает тянуть руки. Дети этого возраста реагируют и на отдельные слова. Например, на вопрос «Где мама?» ребенок начинает поворачиваться в сторону матери или искать ее глазами. Начиная с семи-восьми месяцев у ребенка увеличивается количество слов, которые он связывает с определенными действиями или впечатлениями.
Первое понимание слов ребенком возникает, как правило, в действенных и эмоциональных для ребенка ситуациях. Обычно это ситуация взаимного действия ребенка и взрослого с какими-нибудь предметами. Однако первые слова, усваиваемые ребенком, воспринимаются им весьма своеобразно. Они неотделимы от эмоционального переживания и действия. Поэтому для самого ребенка эти первые слова еще не являются настоящим языком.
Возникновение первых осмысленных слов, произносимых ребенком, также происходит в действенных и эмоциональных ситуациях. Их зачатки проявляются в виде жеста, сопровождаемого определенными звуками. С восьми-девяти месяцев у ребенка начинается период развития активной речи. Именно в этот период у ребенка отмечаются постоянные попытки подражать звукам, произносимым взрослыми. При этом ребенок подражает звучанию только тех слов, которые у него вызывают определенную реакцию, т. е. приобрели для него некоторый смысл.
Одновременно с началом попыток активной речи у ребенка быстро увеличивается количество понимаемых слов. Так, до 11 месяцев прирост слов в месяц составляет от 5 до 12 слов, а в 12-й- 13-й месяцы этот прирост увеличивается до 20–45 новых слов. Это объясняется тем, что вместе с появлением у ребенка первых произносимых им слов развитие речи происходит в процессе собственно речевого общения. Теперь речь ребенка начинает побуждаться обращенными к нему словами.
В связи с начинающимся развитием собственно речевого общения, которое выделяется в самостоятельную форму общения, происходит переход к следующему этапу овладения ребенком речью - периоду первоначального овладения языком. Этот период начинается в конце первого или в начале второго года жизни. Вероятно, в основе этого периода лежит быстрое развитие и усложнение отношений ребенка с окружающим миром, что и создает у него настоятельную потребность о чем-то сказать, т. е. потребность в речевом общении становится одной из жизненных потребностей ребенка.
Первые слова ребенка отличаются своеобразием. Ребенок уже в состоянии указать или обозначить какой-либо предмет, но эти слова неотделимы от действия с данными предметами и отношения к ним. Ребенок не пользуется словом для обозначения абстрактных понятий. Звуковые подобия слов и отдельные членораздельные слова в данный период всегда связаны с деятельностью ребенка, манипуляцией предметами, с процессом общения. При этом одним и тем же словом ребенок может называть совершенно разные предметы. Например, слово «кики» у ребенка может означать и кошку, и меховую шубу.
Следующей особенностью данного периода является и то, что высказывания ребенка ограничиваются всего лишь одним словом, как правило существительным, выполняющим функцию целого предложения. Например, обращение к матери может означать и просьбу о помощи, и сообщение о том, что ребенку необходимо что-то сделать. Поэтому смысл произносимых ребенком слов зависит от конкретной ситуации и от сопровождающих эти слова жестов или действий ребенка. Значимость конкретной ситуации сохраняется и тогда, когда ребенок начинает произносить два-три слова, грамматически еще не сопоставимые друг с другом, поскольку речь на данном этапе развития грамматически не дифференцирована. Эти особенности речи ребенка внутренне связаны с тем, что его мышление, в единстве с которым формируется речь, еще имеет характер наглядных, действенных интеллектуальных операций. Обобщенные представления, возникающие в процессе интеллектуальной деятельности ребенка, уже оформляются и закрепляются в его сознании с помощью слов языка, которые сами включаются в мышление на данном этапе только в наглядном, практическом процессе.
Не является достаточно развитой на данном этапе и фонетическая сторона речи. Дети часто выпускают в словах отдельные звуки и даже целые слоги, например «Эня» вместо «Женя». Нередко в словах ребенок переставляет звуки или замещает одни звуки другими, например «фофо» вместо «хорошо».
Следует отметить, что рассматриваемый период развития речи у ребенка может быть условно разделен на несколько стадий. Описанные выше особенности относятся к первой стадии - стадии «слова-предложения ». Вторая стадия начинается со второго полугодия второго года жизни ребенка. Эта стадия может быть охарактеризована как стадия двух-трехсловных предложений , или как стадия морфологической расчлененности речи . С переходом к данной стадии начинается быстрый рост активного словаря ребенка, который к двум годам достигает 250–300 слов, имеющих устойчивое и четкое значение.
На данной стадии возникает умение самостоятельно употреблять ряд морфологических элементов в свойственном им в языке значении. Например, ребенок начинает более грамотно использовать число в именах существительных, категории уменьшительности и категории повелительности, падежи существительных, времена и лица глаголов. К этому возрасту ребенок овладевает почти всей системой звуков языка. Исключение составляют плавные р и л , свистящие с и з и шипящие ж и ш .
Увеличение темпов овладения языком на данной стадий может быть объяснено тем, что в своей речи ребенок пробует выразить не только то, что с ним происходит в данную минуту, но и то, что с ним было раньше, т. е. что не связано с наглядностью и действенностью конкретной ситуации. Можно предположить, что развитие мышления обусловило необходимость более точного выражения сформированных понятий, что толкает ребенка к овладению точными значениями слов языка, его морфологией и синтаксисом, к совершенствованию фонетики речи.
Освобождение речи ребенка от опоры на воспринимаемую ситуацию, на жест или на действие символизирует начало нового периода речевого развития - периода развития языка ребенка в процессе речевой практики . Этот период начинается примерно с двух с половиной лет и завершается к шести годам. Главной особенностью данного периода является то, что речь ребенка в эту пору развивается в процессе речевого общения, отвлеченно от конкретной ситуации, что определяет необходимость развития и совершенствования более сложных языковых форм. Более того, речь для ребенка начинает иметь особое значение. Так, взрослые, читая ребенку небольшие рассказы и сказки, предоставляют ему новую информацию. В результате речь отражает не только то, что уже известно ребенку из собственного опыта, но и открывает то, что ему еще не известно, вводит его в широкий круг новых для него фактов и событий. Он сам начинает рассказывать, иногда фантазируя и очень часто отвлекаясь от наличной ситуации. С полным основанием можно полагать, что на данном этапе речевое общение становится одним из основных источников развития мышления. Если на рассмотренных выше этапах отмечалась доминирующая роль мышления для развития речи, то на данном этапе речь начинает выступать в качестве одного из основных источников развития мышления, которое, развиваясь, формирует предпосылки для совершенствования речевых возможностей ребенка. Он должен не только усвоить множество слов и словосочетаний, но и научиться грамматически правильному построению речи.
Однако на данном этапе ребенок не задумывается о морфологии или синтаксисе языка. Его успехи в овладении языком связаны с практическими обобщениями языковых фактов. Эти практические обобщения не являются сознательными грамматическими понятиями, поскольку они представляют собой «построение по образцу», т. е. основаны на воспроизведении ребенком уже известных ему слов. Основным источником новых слов для него являются взрослые. В своей речи ребенок начинает активно использовать слова, услышанные от взрослых, даже не понимая их смысла. Например, достаточно часто отмечаются случаи, когда ребенок использует в своей речи бранные и даже нецензурные слова, случайно им услышанные. Чаще всего своеобразие лексики ребенка определяется словами, которые являются наиболее употребительными среди его ближайшего окружения, т.е. его семьи.
Вместе с тем речь ребенка не является простым подражанием. Ребенок проявляет творчество в формировании новых слов. Например, желая сказать «совсем маленький жираф», ребенок, точно так же как взрослые строят неологизмы, говорит по аналогии «жирафленочек».
Следует отметить, что для данного этапа развития речи ребенка, так же как и для предыдущего этапа, характерно наличие нескольких стадий. Вторая стадия начинается в возрасте четырех-пяти лет. Эта стадия характеризуется тем, что развитие речи теперь тесно связано с формированием у детей рассуждающего логического мышления. Ребенок переходит от простых предложений, в большинстве случаев еще не связанных друг с другом, к сложноподчиненным предложениям. В формируемых ребенком фразах начинают дифференцироваться главные, придаточные и вводные предложения. Оформляются причинные («потому что»), целевые («чтобы»), следственные («если») и прочие связи.
К концу шестого года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка. Их активный словарь составляет две-три тысячи слов. Но с семантической стороны их речь остается относительно бедной: значения слов недостаточно точны, иногда слишком сужены или слишком широки. Другая существенная особенность данного периода состоит в том, что дети с трудом могут сделать речь предметом своего анализа. Например, дети, хорошо владеющие звуковым составом языка, до начала обучения чтению с огромным трудом справляются с задачей произвольного разложения слова на звуковые компоненты. Более того, исследования А. Р. Лурии показали, что ребенок испытывает значительные трудности даже при определении смыслового значения близких по звучанию слов и словосочетаний («сын учителя» - «учитель сына»).
Обе эти особенности преодолеваются лишь в ходе следующего этапа развития речи - этапа развития речи в связи с изучением языка . Этот этап речевого развития начинается в конце дошкольного возраста, по его наиболее существенные черты отчетливо проявляются при изучении родного языка в школе. Под влиянием обучения происходят огромные сдвиги. Если прежде, на ранних ступенях развития речи, ребенок овладевал языком практически, в процессе непосредственного речевого общения, то при обучении в школе язык становится для ребенка предметом специального изучения. В процессе обучения ребенок должен овладеть более сложными видами речи: письменной речью, монологической речью, приемами художественной литературной речи.
Первоначально речь ребенка, приходящего в школу, во многом сохраняет особенности предшествующего периода развития. Существует большое расхождение между количеством слов, которые ребенок понимает (пассивный словарь), и количеством слов, которыми он пользуется (активный словарь). Кроме этого сохраняется и недостаточная точность значений слов. В последующем наблюдается существенное развитие речи ребенка.
Обучение в школе языку в наибольшей степени сказывается на развитии осознанности и управляемости речи ребенка. Это выражается в том, что ребенок, во-первых, приобретает способность самостоятельно анализировать и обобщать звуки речи, без чего невозможно овладение грамотой. Во-вторых, ребенок переходит от практических обобщений грамматических форм языка к сознательным обобщениям и грамматическим понятиям.
Развитие осознания ребенком языка, происходящее в процессе обучения грамматике, является важным условием формирования более сложных видов речи. Так, в связи с необходимостью дать связное описание, последовательный пересказ, устное сочинение и др. у ребенка формируется развернутая монологическая речь, которая требует более сложных и более осознанных грамматических форм, чем формы, которые ребенок использовал прежде в диалогической речи.
Особое место на данном этапе развития речи занимает письменная речь, которая первоначально отстает от устной, но затем становится доминирующей. Это происходит потому, что письменная речь обладает рядом преимуществ. Фиксируя на бумаге речевой процесс, письменная речь позволяет вносить в него изменения, возвращаться к ранее высказанному и т.д. Это придает ей исключительное значение для формирования правильной, высокоразвитой речи.
Таким образом, под влиянием школьного обучения речь ребенка получает дальнейшее развитие. Следует отметить, что помимо четырех указанных этапов можно было бы назвать еще один - пятый этап развития речи, который связан с совершенствованием речи после завершения школьного периода. Однако этот этап является уже строго индивидуальным и характерен не для всех людей. У большей части развитие речи завершается с завершением школьных занятий и последующее увеличение словарного запаса и других возможностей речи происходит крайне незначительно.
Основные понятия и ключевые слова : язык, лексический состав, фонетический состав, контекст, речь, эмоционально-выразительная сторона речи, комплексная кинетическая речь, голосовой аппарат, речевые центры, сенсорная афазия, центр Вернике, моторная афазия, центр Брока, виды речи, формы речи, функции речи, развитие речи.
Развитие речи ребенка раннего возраста (1-3 года) - очень важный этап овладения родным языком. Речь крохи не просто бурно развивается - она формируется. Поэтому помощь малышу в развитии речи в этот период особенно актуальна. Правильно организованное речевое общение и речевые занятия не только подстегивают развитие речи ребенка, но и помогают компенсировать возможные нарушения, например, отставание в речевом развитии.
Большинство современных родителей осознают важность развития речи ребенка и ревностно следят за тем, как говорит их малыш. Проявляется это прежде всего в сравнении уровня развития речи ребенка с тем, как говорят его сверстники. Прекрасно, если малыш говорит охотно и довольно разборчиво. Но если ребенок говорит совсем мало, настолько неразборчиво, что его невозможно понять, или вообще молчит, это не на шутку тревожит его близких.
Однако чтобы определить уровень развития речи ребенка недостаточно сравнить его речь с тем, как говорят его ровесники. Для определения соответствия речи малыша возрастным нормам используются таблицы динамики развития речи. Такого рода информация есть в открытом доступе и дает общее представление об этапах формирования речи у ребенка - в какие периоды появляются гуление, лепет, первые слова и фразы, как постепенно развивается его пассивный (то, что ребенок понимает, но пока не говорит сам) и активный словарь (то, что ребенок и понимает и употребляет в собственной речи). Внимательно протестировав речь ребенка, можно определить пробелы в ее развитии.
Создание развивающей среды
Чтобы речь ребенка развивалась, нужно создать для этого благоприятные условия. Самое главное - как можно больше говорить с ребенком, ведь в основе речи лежит подражание - повторение за взрослым слов и фраз. Речь должна постоянно окружать малыша, он должен "купаться" в речи. Для этого взрослый комментирует все бытовые ситуации, режимные моменты и другие события жизни малыша.
Например, умывание: "Идем умываться. Давай откроем кран. Нет, не в эту сторону, в другую. Вот так. А где мыло? Вот мыло. Бери мыло и намыливай руки. Клади мыло в мыльницу. Давай я тебе помогу. Три руки хорошенько. Теперь давай смоем мыло. Подставляй руки под водичку - вот так. А сейчас давай умоем лицо. Набери воды в ладошки и потри личико. Закрывай кран. Теперь давай стряхнем воду с рук - вот так. Где полотенце? Бери полотенце, вытирай лицо и руки. Молодец! Смотри, какой чистенький стал".
Возможно, такой постоянный разговор с малышом поначалу будет вызывать у взрослых некоторые затруднения и потребует изменения стиля общения и поведения. Но как показывает опыт, это дело тренировки: если есть желание и достаточно настойчивости, то взрослый может со временем научиться общаться с малышом более конструктивно с точки зрения развития речи ребенка. При этом с опытом приходит "чувство баланса": говорить нужно постоянно, но при этом не переусердствовать и не быть излишне многословным, говорить с обычной громкостью, простыми фразами и только по существу.
Занятия по развитию речи
Принимая активную позицию в отношении развития речи своего малыша, родители помимо насыщенного речевого общения должны организовать регулярные занятия по развитию речи ребенка. Конечно, это потребует специальной подготовки и новых знаний.
В развитии речи малыша можно выделить два основных направления - развитие понимания речи и развитие собственной активной речи ребенка. Кроме этого, надо уделить достаточно внимания и таким дополнительным направлениям работы, как развитие дыхания и слуха, подражания и мелкой моторики.
Обратите внимание, что занятия по развитию речи не просто полезны, но необходимы всем детям - как нормально развивающимся (в этом случае такие занятия подстегнут все стороны развития малыша), так и детям, у которых наблюдается задержка в развитии речи (в этом случае есть возможность с успехом компенсировать задержку уже до достижения ребенком четырехлетнего возраста), а также детям с логопедическими проблемами, носящими системный характер - общее недоразвитие речи и др. (в этом случае в раннем возрасте можно заниматься по описанной здесь системе, а в дальнейшем организовать специальные занятия с логопедом).
Развитие понимания речи
Рассмотрим работу по развитию понимания речи подробнее. Прежде всего, эта работа предполагает накопление пассивного словаря, включающего разные части речи - существительные, глаголы, прилагательные и наречия. При этом работа ведется не только над словами, но и над фразами. Чтобы было понятнее, о чем идет речь, приведем примерный словарь рекомендуемых для запоминания слов по темам. Обратите внимание: для запоминания малышу предлагаются только те слова, которые обозначают знакомые предметы, действия, явления и состояния, с которыми он постоянно сталкивается в повседневной жизни, что может наблюдать, с чем может действовать, что чувствует.
Предметный словарь: игрушки ("мячик", "кубик", "машинка" и т.д.), части тела ("ноги", "руки", "голова", "глаза" и т.д.), одежда и обувь ("шапка", "шарф", "куртка" и т.д.), дом и квартира ("дом", "дверь", "замок", "лестница", "комната" и т.д.), мебель ("стол", "стул", "диван", "кровать" и т.д.), овощи и фрукты ("капуста", "картошка", "морковка", "апельсин", "банан", "яблоко" и т.д.), домашние животные и их детеныши ("корова/теленок", "лошадь/жеребенок", "свинья/поросенок" и т.д.), дикие животные ("волк", "лиса", "заяц" и т.д.), и др.
Глагольный словарь: собственные действия ребенка ("идет", "сидит", "стоит", "бежит", "прыгает" и т.д.), названия действий, которые совершают близкие ребенку люди ("читает", "пишет", "стирает" и т.д.) и др.
Прилагательные, наречия: названия цветов ("желтый", "красный", "синий", "зеленый" и т.д.), названия некоторых ощущений и состояний ("сладкий", "соленый", "холодный", "горячий", "больно", "вкусно" и т.д.), названия некоторых понятий ("большой", "маленький"; "много", "мало" и т.д.).
Предлагаемый словарь не является строгой рекомендацией, тем не менее, дает общее представление о том, в каких направлениях следует вести работу над развитием понимания речи у ребенка. Это, скорее, фундамент, на который постоянно будут надстраиваться новые слова и новые группы слов.
При этом работа над словарем предполагает как уточнение значений уже знакомых ребенку слов, так и знакомство с новыми словами. Происходит работа над словарем как в повседневном общении, так и в специально организованных играх, например, "Покажи нужную картинку!", "Послушай загадку, покажи отгадку!", "Найди предмет по цвету" и др.
Работая над словарем, необходимо стимулировать развитие фразовой речи. Для этого мы предлагаем ребенку для использования примеры простейших фраз, состоящих из слов (в том числе, облегченных вариантов слов), которые уже хорошо знакомы малышу. Эти первые фразы несут в себе разные функции - предложение, побуждение, вопрос, констатацию факта, например: "На морковку", "Дай пить", "Маша бай-бай", "Даня куп-куп", "Мишка топ-топ", "Где мама?", "Кто там?", "Вот большой дом", "Что это?", "Это красная машинка", "Это большой кубик" и т.д. Помните, что развитие фразовой речи - важнейшее направление развития речи малыша: фразовая речь не только помогает в общении, но и движет вперед все развитие ребенка.
Развитие активной речи
Конечно, всем родителям хочется, чтобы их ребенок поскорее заговорил, чтобы речь его была четкой и правильной. Развивая активную речь ребенка, мы прежде всего стимулируем его речевое подражание.
Речевое подражание - воспроизведение вслед за говорящим произнесенных им звуков, слов, фраз. Речевое подражание маленького ребенка вначале похоже на эхо: взрослый говорит - ребенок тут же повторяет. Со временем появляется возможность отстроченного во времени повторения. Чтобы подражание ребенком речи взрослого было осмысленным, речь должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка. По данным физиологов, подражание у человека - это безусловный рефлекс, то есть врожденное умение. Малыш, не осознавая того, перенимает речь, которую слышит из уст окружающих.
Если речь малыша развивается с задержкой, необходимо провести специальную работу по активизации потребности подражать слову взрослого. При этом попытки ребенка говорить принимаются в любом виде, даже если говорит он пока непонятно и искаженно.
Развивать речевое подражание лучше в интересных играх. Например, бегаем по комнате с расставленными в стороны руками - мы "самолеты", летим и гудим "У-у-у!"; или ходим по комнате и "крутим руль" - мы "машины", едем и сигналим "Би-би!"; изображаем игру на дудочке - "Ду-ду-ду!"; или укладываем куклу спать и поем ей песенку "Баю-бай!".
Особенно эффективным для развития речи является прием договаривания слов в знакомых потешках и стихах. Для этого мы делаем паузы, предлагая ребенку договорить последнее слово в стихотворной строке или целую строку. Например:
Птичка... (птичка),
Вот тебе... (водичка)!
Вот тебе... (крошки)
На моей... (ладошке)!
Петушок, петушок...
(Золотой гребешок)
Выгляни в окошко...
(Дам тебе горошка!)
Кроме этого, необходимо проводить специальную работу по развитию глагольного словаря ребенка, учитывая следующую закономерность: чем больше слов - названий действий в речи ребенка, тем выше уровень развития его речи! Развивая глагольный словарь ребенка поначалу используйте облегченные варианты слов: "топ-топ" - идет, "кач-кач" - качается на качелях, "ам-ам" - ест, "куп-куп" - купается, "бух" - упал и др. А чтобы ребенку было интереснее заниматься, можно подобрать фотографии самого ребенка и членов его семьи, на которых они выполняют какие-нибудь простые узнаваемые действия.
Конечно, работу по развитию активной речи лучше проводить с использованием наглядности - предметов, игрушек и картинок.
Как определить динамику развития речи малыша?
Необходимо предупредить, что не всегда результаты речевой работы с малышом проявляются быстро. Не волнуйтесь и наберитесь терпения - зачастую малышу необходим период накопления новых знаний и навыков, прежде чем он начнет их активно использовать. А чтобы все-таки увидеть динамику развития речи ребенка, можно завести "Дневник развития речи", в который не только вписывать новые слова и фразы, которые появляются в речи малыша, но и даты их появления. Пролистав записи за несколько месяцев, вы сможете наглядно увидеть результаты вашего с малышом общего труда.
Успехов вам в развитии речи вашего малыша!
Использованы материалы из работ специалиста по раннему развитию Елены Янушко
Развитие активной речи детей интенсивно происходит в первые три года жизни. В данный период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих все дальнейшее развитие организма, поэтому важно своевременно закладывать основы для полноценного развития. Следует систематически и интенсивно воздействовать на речевое развитие детей, используя для этой цели режимные моменты, самостоятельную игру, занятия [К. Л. Печора, стр 5].
Детям для развития речи необходимо содействовать тому, чтобы аппарат речи ребенка совершенствовался и развивался беспрепятственно, чтобы процесс овладения речью не тормозился. Надо способствовать приобретению ребенком содержание его речи – накоплению представлений, знаний, понятий, мыслей [ Е. И Тихеева, стр 14].
В разработке методики, развития речи детей третьего года жизни, проводившейся в течение многих десятилетий, принимали участие известные ученые и практические работники - педагоги, методисты: Е. И. Тихеева, Н. М. Щелованов, П. М. Аксарина, Н. Ф. Ладыгина, Е. К. Каверина, Г. М. Лямина, В. А. Петрова, Н. С. Карпинская и другие.
В течение первых лет жизни в развитии речи ребенка происходят громадные сдвиги. Они определяются быстрыми темпами общего развития и усвоения различных сторон родного языка. На первом году развиваются голосовые реакции, подражание и понимание, усваиваются первые слова; на втором году - понимание, подражание, активная речь (в основном усваивается словарь); на третьем году - понимание, активная речь (словарь, грамматические формы, синтаксические конструкции, различные предложения).
В каждом возрастном периоде наряду с определяющими сторонами речевого развития выделяются и такие, которые играют большую роль не столько в данном конкретном периоде, сколько в последующем речевом развитии ребенка. К ним относятся: начало развития понимания слов взрослого в конце первого - начале второго полугодия первого года жизни, овладение активным словарем в последней четверти первого года, усвоение грамматических форм в конце второго года жизни. [Сохин, стр 24]
По мнению педагога Н. М Аксариной процесс развития речи на протяжении первых трех лет жизни, как показывают исследования является - сложнейшим периодом. Н. М. Аксарина совместно с Н. Ф. Ладыгиной изучили ход развития речи на протяжении первых трех лет и разработали основные ориентировочные показатели оптимального хода развития речи, которые приведены ниже [Хрестоматия, стр 374- 379].
Таблица 1- Показатели развития речи
| Возраст | Понимание | Активная речь | |||
| Способность подражать звукам и словам | Объем словаря | Грамматический строй | Пользование речью | ||
| К 1 году | Понимает без помощи жестов названия несколько заученных имен окружающих, названия предметов и действий (мама, киса) | Легко подражает знакомым слогам, произносимым взрослым. Можно вызвать подражание и новым элементарным звук-ниям. | Произносит несколько слов (около 10) осмысленно (ка – каша; ав – ав – собака) | ---------------- | Много эмоционально лепечет будучи в хорошем состоянии или выражая просьбу. Лепет эмоционально выразителен. |
| К 2 годам | Понимает смысл целых предложений - высказываний о событиях и явлениях, часто повторяющихся в личном опыте ребенка. | Легко повторяет произносимые окружающими взрослыми слова и простые фразы | Запас употребляемых слов быстро растет – до 300 слов. Облегченные слова заменяются правильными и появляются прилагательные, местоимения. | Начинает употреблять простые 4-5ти словные предложения. Появляются в словах грамматические изменения. | Речь становится средством общения со взрослыми. Просьба, желание передаются словами, много говорит во время игры. Речь эмоционально выразительна. |
| К 3 годам | Может понимать смысл речи взрослого о событиях и явлениях, не бывших непосредственно в его личном опыте, но отдельные элементы которых ранее воспринимались ребенком. Речь взрослого становится для ребенка средством познания. | Легко воспроизводит ранее слышанные стихи, сказки и песни. | В словарный состав входят все части речи, кроме причастия и деепричастия. Словарь быстро увеличивается - к 3-м годам количество слов 1200 – 1500 и появляются вопросы: зачем? когда? | Говорит сложными фразами, появляются придаточные предложения, хотя грамматический строй ещё не всегда бывает правильным. | Рассказывает о виденном несколькими предложениями, хотя и отрывистыми. По вопросам может передать содержание ранее рассказанной сказки или рассказа (по картинкам и без них). |
Исходя, из данной таблицы можно сделать вывод, что третий год жизни является важнейшим периодом в развитии речи ребенка. Задачи развития речи многообразны. Необходимо приучать детей понимать речь окружающих без наглядного сопровождения, расширять активный словарь, формировать грамматический строй речи, развивать речевое общение со взрослыми и сверстниками [Хрестоматия].
В раннем детстве развитие речи разделяется на два периода: первый - подготовительный, второй - оформление самостоятельной речи.
Подготовительный период имеет важное значение в последующем развитии детской речи. В этом периоде закладывается основа, на которой в дальнейшем будет строиться речь ребенка, формируется потребность в общении, развиваются голосовые реакции, речедвигательный (артикуляционный) аппарат, фонематический слух, восприятие и понимание речи взрослого, подражание звукам и словам, запоминание слов, произвольность употребления усваиваемых слов в целях общения. (Печора)
В «Программе воспитания в детском саду» к периоду раннего возраста отнесены группы детей 1-го и 2-го года жизни. В данном разделе книги основное внимание уделено задачам и методике развития речи детей этого возраста. Вместе с тем мы сочли целесообразным остановиться и на вопросах развития речи детей-3-го года жизни (1-я младшая группа), поскольку этот период является очень важным в речевом развитии и хотя бы краткое освещение методики развития речи младших дошкольников будет способствовать установлению преемственности речевой работы в этой и последующих группах. Для формирования речи важное значение имеет развитие ориентировки в окружающем. Следует развивать у детей способность наблюдать, узнавать разнообразные предметы, явления. В результате будут развиваться смысловая сторона речи, артикуляция, функции общения и обобщения. Самое главное заключается в том, чтобы ребенок не только усвоил слова, но и научился их употреблять по собственному усмотрению [ Е. И Тихеева].
Согласно основной образовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н. Е Вераксы в речевом развитии детей третьего года жизни перед педагогом выделяются следующие задачи [«От рождения до школы» под редакцией Н. Е Вераксы]
Формирование словаря:
Развивать понимание речи и активизировать словарь;
Учить понимать речь взрослых без наглядного сопровождения;
Развивать умение детей по словесному указанию педагога находить предметы и имитировать действия людей и движения животных;
Обогащать словарь детей существительными, глаголами и т д;
Способствовать употреблению усвоенных слов в самостоятельной речи.
Грамматический строй речи:
Учить согласовывать существительные и местоимения с глаголами;
Употреблять глаголы в будущем и прошедшем времени и изменять их по лицам, использовать в речи предлоги;
Упражнять в употреблении некоторых вопросительных слов.
Связная речь:
Помогать детям отвечать на простые и более сложные вопросы;
Учить детей повторять несложные фразы во время игр - инсценировок;
Учить слушать небольшие рассказы без наглядного сопровождения [«От рождения до школы» под редакцией Н. Е Вераксы]
У детей на третьем году жизни происходят самые заметные изменения за счет дальнейшего формирования речи. Словарь малышей в этом возрасте увеличивается в 3 – 4 раза по сравнению с предыдущим периодом, изменяясь не только количественно, но и качественно. Дети третьего года жизни начинают употреблять все части речи, почти исчезают облегченные формы слов, а также неправильно произносимые слова. Уровень мышления ребенка отражает его речь: он употребляет распространенные и сложные предложения (Волк больше зайчика, он может его съесть). В этом возрасте ребёнок задаёт взрослому массу вопросов: почему? где? зачем? когда? Это говорит о развивающейся познавательной потребности малыша, а использование различных частей речи, появление вопросов и придаточных предложений в активной речи – о дальнейшем этапе развития мыслительной деятельности [Печора,; Сохин, стр 30 – 39].
С.Л. Рубинштейн считал, что если в процессе воспитания ребенка выразительность речи не развивается и для этого не создаются необходимые условия, то "кривая развития выразительной речи у детей принимает характер западающей кривой. Это западение приходится на тот период, когда первоначальная непроизвольная выразительность, встречающаяся в речи маленьких детей-дошкольников, особенно младших, спадает, а основанное на знании выразительного эффекта той или иной конструкции умение сознательно придать своей речи выразительность еще не развито; речь детей в этот период, при таких условиях, становится по большей части маловыразительной". Поэтому, по мнению С.Л.Рубинштейна, необходимо развивать выразительность речи для сознательного пользования речевыми средствами. А для этого нужно проводить большую и тщательную работу [Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. – 1995. - № 3. – С. 39-43].
Дети третьего года жизни воспринимают предметы, явления окружающей действительности не изолированно, пытаются установить их свойства, сравнивают, сопоставляют и благодаря всему этому у них развивается речь и мышление. В данном возрасте хотя и отмечаются большие достижения в развитии речи, но дети ещё не владеют достаточно хорошо грамматическим строем языка, поэтому их речь остается несколько своеобразной. (учебное пособие дети третьего года жизни).
Детям третьего года жизни характерно овладение разнообразными представлениями и понятиями об окружающем его мире, потому что они знают свойства и назначение многих предметов, находящихся в его повседневном обиходе: не только различает, но и называет цвет, форму, размер предметов, ориентируется в основных пространственных и временных соотношениях (самолет летит высоко). Деятельность ребенка на третьем году становится сложной и разнообразной. Особое место в жизни детей третьего года жизни занимают сюжетные игры. Они становятся более сложными, дети третьего года жизни воспроизводят уже многие действия окружающих, отражая последовательность и взаимосвязь, игры со строительным материалом, появляются элементы ролевой игры. Новым в развитии деятельности детей третьего года жизни является то, что они заранее определяют цель (я буду строить дом), у детей появляются элементы планирования. Все виды деятельности необходимы и очень важны для развития активной речи детей третьего года жизни, так как в процессе их происходит общение, взаимодействие [Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина-2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с.]
Таким образом, вопросом изучения активной речи детей занимались многие исследователи (П. М. Аксарина, Е. К. Каверина, Н. С. Карпинская, Н. Ф. Ладыгина, Г. М. Лямина, В. А. Петрова, Е. И. Тихеева, Ф.А.Сохин). Они утверждали, что в каждом возрастном периоде наряду с определяющими сторонами речевого развития выделяются и те, которые играют большую роль не столько в данном конкретном периоде, сколько в последующем речевом развитии ребенка. С каждым годом малыш растёт, развивается, стает активным наблюдателем, познаёт окружающий мир и постепенно происходит развитие активной речи: стремительно пополняется запас слов, предложения становятся сложными, речь взрослого понятной, появляются вопросы и речь становится средством познания.
Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления двух- и трехсловных предложений, возникновения вопросов, обращенных к взрослым, зависят в первую очередь от характера отношений взрослых и ребенка, от особенностей общения между ними. В тех случаях, когда окружающие мало говорят с ребенком, не вызывают его на активное использование слов, речь может отставать в своем развитии.
Имеются случаи задержки развития речи ребенка на стадии ситуативной речи. В литературе приводятся описания длительных задержек развития речи на переходном этапе. Причин для этого много. Нередко отставание связано с тем, что взрослые, хорошо понимая значение ситуативных слов ребенка и угадывая малейшие его желания, не стимулируют у него обращения к более дифференцированной активной речи.
Часты случаи, когда задержка в развитии речи вызвана недостаточным общением взрослых с ребенком. Бывает так, что взрослые не только сами мало обращаются к ребенку, но и - это главное - не поддерживают его обращений, предоставляя младенцу самому справляться с возникающими затруднениями. Естественно, что в таких случаях заглушается сама потребность ребенка в общении со взрослыми, он перестает обращаться к ним - в результате задерживается развитие его активной речи.
При правильных условиях воспитания резкий перелом в развитии речи ребенка обычно происходит в начале второй половины 2-го года жизни, когда наряду с увлечением количества употребляемых слов возникают первые двух-, трехсловные предложения. В большинстве случаев они состоят из слов, уже употребляющихся ребенком и объединенных в одно предложение без изменений их формы. Фразы, конструируемые ребенком в этом возрасте, существенно отличаются от употребляемых взрослыми именно неизменяемостью входящих в их состав отдельных слов. Связи между словами в двухсловных предложениях в основном могут быть сведены к двум типам: субъект и его действие (Дядя стучит; Кукла плачет), действие и объект действия или место действия (Дай булку).
Ребенок обращается ко взрослым по разным поводам: просит, указывает, называет, требует и сообщает. Общение ребенка в этот период ограничено главным образом кругом тех взрослых, с кем у него налажен контакт, с которыми он чаще всего связан. Собственная речь ребенка уже включена в его деятельность, часто сопровождая манипулирование с предметами, игрушками: малыш баюкает куклу, обращается к мишке, которого кормит, подгоняет лошадку, констатирует падение игрушки и т. п. Постепенно на основе общения со взрослыми речь ребенка начинает выполнять и функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. В связи с усложнением общения со взрослыми значительно обогащается словарь ребенка. Многозначные слова, составляющие основной фонд в начале 2-го года, отходят на второй план. Значения слов становятся более устойчивыми, с ясно выраженной предметной отнесенностью.
Конец 2-го года знаменует начало нового этапа в развитии речи. Основное его содержание - усвоение грамматической структуры предложений. Значительно возрастает запас слов, достигая при правильной педагогической работе с детьми 1200-1500 к концу 3-го года. В словарном составе присутствуют почти все части речи; среди предложений встречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные и союзные предложения.
Следующий, 3-й год жизни характеризуется чрезвычайно возрастающей речевой активностью ребенка. Расширяется круг общения: ребенок много говорит не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми и детьми. Резко повышается речевая активность во время
Игр и самостоятельной деятельности ребенка. Значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети этого возраста не только слушают обращенную к ним речь, но и прислушиваются к ним непосредственно не обращенной. В этот период дети легко запоминают небольшие стихотворения и сказки, воспроизводя их с большой точностью. Запоминание стихов и сказок - важный источник развития речи. В связи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением их запаса речь превращается для ребенка в основное средство общения. Значительно расширяется круг поводов для высказываний. Не только просьбы и ответы на вопросы взрослых, но и рассказ о виденном и сделанном, пересказ слышанного, требование объяснить, как выполняется то или иное действие, становятся содержанием речевого общения детей этого возраста.
В раннем детстве речь ребенка, будучи средством общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой ребенком, а также с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Действия ребенка в большинстве случаев осуществляются или совместно со взрослыми, или при их помощи. Это придает речи форму диалога, т. е. прямых ответов ребенка взрослым и вопросов к ним.
Диалогическая форма речи обусловлена тем обстоятельством, что деятельность ребенка еще не отделена в своих существенных звеньях от деятельности взрослых. Диалог выступает как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослыми. На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка.
В отношении усвоения грамматического строя русского языка в раннем детстве ясно обозначаются два периода (по данным А. Н. Гвоздева, 1949). Первый - от 1 года 3 мес до 1 года 10 мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. И в нем отчетливо выделяются две стадии: а) однословные предложения (1 год 3 мес -1 год 8 мес) и б) предложения, состоящие из нескольких слов, главным образом двухсловные.
Второй период - от 1 года 10 мес до 3 лет. Это время усвоения грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Наблюдается быстрый рост разных типов простого и сложного предложений, члены которых получают выражение в синтаксических средствах языка. В пределах этого периода намечаются три стадии: а) формирование первых форм (1 год 10 мес -2 года 1 мес); б) использование флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей (2 года 1 мес -2 года 3 мес) ; в) усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений.
Усвоение грамматической системы языка происходит главным образом при использовании в речи предложений. Первые сложные предложения отмечены А. Н. Гвоздевым в возрасте от 2 лет 4 мес до 2 лет 6 мес.
Показателем развития связной речи может отчасти служить употребление союзов. В период от 2 лет 4 мес до 2 лет 6 мес сложные предложения, в которых части соединены союзами, встречаются редко. Начиная с 2 лет 6 мес и до 3 лет ребенок овладевает употреблением целого ряда союзов. По наблюдениям А. Н. Гвоздева, в это время появляются такие союзы: и, а, а то, когда, как, только, значит, потому что, где, чтобы, зато, который, какой. Из общего количества союзов, употребление которых отмечено у детей до 7 лет, в период до 3 лет усваивается около 40% (из 39 союзов усваиваются 15).
Таким образом, уже в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает довольно связный характер и позволяет выражать многие отношения.
В табл. 1 приведена краткая сводка данных, описывающих последовательность в усвоении падежных форм, которые также имеют большое значение для овладения грамматическим строем языка.
Как показывает эта сводка, ребенок к 3 годам овладевает почти всеми падежами и всеми предметными отношениями, которые с их помощью выражаются. То, что именно падежные формы так интенсивно усваиваются в раннем детстве, объясняется характером деятельности ребенка, в процессе которой происходит овладение способами употребления предметов. Раньше всего (до 2 лет 2 мес) усваиваются речевые формы, обозначающие отношения объекта действия, орудия, цели, отношения лица, к которому направляется движение, отношения совместности действия. Все эти категории прямо связаны
Таблица 1
(по данным А. Н. Гвоздева)
С предметным содержанием деятельности ребенка и с тем, что она производится вместе со взрослыми.
Тот факт, что именно падежные формы, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются прежде других грамматических категорий, свидетельствует о ведущем значении предметной деятельности ребенка и его общения со взрослыми для усвоения языка.
В психологии делались неоднократные попытки объяснить факт интенсивного усвоения грамматических форм в раннем детстве. К-Бюлер (1924) выдвинул предположение, что в основе всего процесса лежит делаемое ребенком открытие флективной природы языка. Ребенок после своего интуитивного открытия начинает понимать основной принцип флективных языков, заключающийся в том, что грамматические связи, отражающие реальные отношения, могут выражаться путем изменений морфологических частей слова. Однако такое представление об усвоении грамматических форм не может быть принято, так как оно не объясняет самого главного - как ребенок приходит к пониманию флективной природы языка. Кроме того, К- Бюлер чрезвычайно интеллектуализирует процесс усвоения ребенком языка и не учитывает важнейшего обстоятельства: если бы ребенок и мог самостоятельно сделать такое открытие, то оно должно было бы быть результатом процесса усвоения, а отнюдь не лежать в его основании.
В действительности дело обстоит следующим образом. И. П. Павлов неоднократно подчеркивал, что слово обладает теми же функциями, как и всякий другой раздражитель. С самых начальных моментов овладения языком оно воспринимается ребенком в первую очередь со своей материальной, звуковой стороны. Именно с ней ребенок прежде всего имеет дело, когда учится понимать первые слова, а тем более их произносить. Вся та колоссальная работа, которую проделывает ребенок, научаясь отличать одно слово от другого, есть прежде всего работа над материальной, звуковой стороной языка.
Наблюдательные педагоги, например Ю. И. Фаусек (1922), подметили, что маленькие дети любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся составляющие его звуки. Замечательный знаток детского языка писатель К. И. Чуковский (1955) в своей книге собрал обширные материалы, свидетельствующие о той большой работе, которую проводит ребенок над усвоением материальной, звуковой оболочки языка. В частности, он особо отмечает рифмотворчество, как неизбежный этап речевого развития двухлетнего ребенка, своеобразную и очень рациональную систему упражнений в фонетике.
Есть все основания полагать, что именно звуковая сторона языка очень рано становится предметом деятельности и практического познания ребенка. Сравнительно рано формируется и связь грамматических значений, отражающих реальные предметные отношения, с изменениями звуковой формы слова. Формирование этой связи про исходит по законам образования стереотипов. Так, при овладении творительным падежом в значении орудийности вначале наблюдается установление шаблонных форм, при которых орудийность всегда представлена в одной грамматической форме - с окончанием на -ом (ножом, ложкол, лопатом и т. п.); установившаяся связь окончания со значением орудийности приобретает широко иррадиированный характер.
В дальнейшем под влиянием практики речевого общения этот стереотип изменяется, появляются новые формы выражения грамматического отношения - окончание -ой в творительном падеже. Новая связь, генерализуясь, подчиняет себе прежний стереотип и начинает господствовать над первой (теперь доминирует окончание ой). Впоследствии происходит дифференцирование этих отношений, в результате которого функции стереотипов разграничиваются.
По мнению Ф. А. Сохина (1956), предложившего такое объяснение, овладение грамматическим строем языка происходит на основе сложной динамики установления стереотипов, их генерализации и последующей дифференциации. Однако его объяснение не раскрывает до конца содержания процесса усвоения грамматического строя языка. Для того чтобы возник стереотип, необходимо образование первичной временной связи между значением той или иной грамматической категории и ее звуковым выражением (в приведенном примере-между значением орудийности и окончанием -ом). Но это становится возможным только при условии формирования у ребенка ориентировки в тех звуковых элементах языка, с которыми образуется связь. Именно этого момента не учитывает приведенное объяснение.
Некоторые психологи и педагоги предполагали наличие у ребенка особого «чутья» языка. В дореволюционной литературе на это неоднократно указывал К. Д. Ушинский (1950), в советской литературе на это ссылались А. Н. Гвоздев (1949) и К. И. Чуковский (1955). Однако если даже согласиться с предположением о наличии особой чувствительности ребенка к явлениям языка, в частности к его звуковой форме, то ведь ее возникновение само должно быть объяснено исходя из реальных условий усвоения языка.
За последние годы в советской детской психологии стали появляться фактические данные, раскрывающие процесс формирования у ребенка грамматического строя языка. Ф. А. Сохин (1956) экспериментально изучал, как у детей от 1 года до 3 лет 5 мес формируется понимание предлога - грамматической формы, выражающей отношения между предметами. Предлагая детям выполнение самой простой по своей грамматической форме всегда одинаковой инструкции: «Положи (название предмета) на (название другого предмета)»,- он изменял конкретные отношения между предметами, с которыми должен был действовать ребенок. Предметами служили кружок и кубик, соотношение в величине которых все время изменялось. Ребенок должен был действовать с предметами разной формы (одинаковой или разной величины) и с предметами одной и той же формы (также одинаковой и разной величины).
Было установлено, что на ранних этапах речевого развития понимание грамматически оформленных высказываний определяется в основном неграмматическими моментами. Дети вовсе не выполняют инструкции, хотя вне эксперимента правильно понимали аналогичные фразы (Положи мячик на диван), опираясь на ясно выраженные предметные отношения. Затем грамматические элементы (в данном случае предлог) вычленяются и сами становятся носителями объективных отношений, но их значение еще не отделено от конкретных, непосредственно воспринимаемых предметных отношений, не отвлечено от них (при действовании с большим кубиком и маленьким кружком инструкция «Положи кружок на кубик» выполнялась правильно в 92%; а при варианте «Положи кубик на кружок» правильное выполнение снижалось до 30%). Наконец, грамматические элементы, вычленясь из конкретно-предметных отношений, становятся особой грамматической формой, отвлеченной от конкретного предметного содержания (дети ориентируются на значение предлога, без оглядки на конкретные отношения между предметами, с которыми они должны действовать).
Мы полагаем, что по такому же пути развивается понимание значений не только предлогов, но и других грамматических форм (падежных окончаний, суффиксов, приставок и т. п.). Вначале то или иное объективное отношение выражается средствами лексики языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию; затем выделяется грамматическая форма; наконец происходит отвлечение и обобщение обозначаемых данной грамматической формой отношений.
Важное звено этого процесса - выделение самой грамматической формы. М. И. Попова (1956) исследовала его при формировании у детей раннего возраста умения согласовывать в роде имена существительные с глаголами прошедшего времени. Категория рода характерна именно для имен существительных и вместе с тем лишена отчетливого значения, являясь почти чисто формальной (за исключением некоторых одушевленных имен существительных, в которых она обозначает пол). Усвоение рода в глаголах прошедшего времени заканчивается к 3 годам. В процессе усвоения ясно обозначается смена одних стереотипов другими и их дифференциация. Сначала в согласовании явно преобладает женский род; затем на смену этому стереотипу приходит другой и начинает превалировать согласование в мужском роде; потом наступает период дифференциации, в котором смешиваются согласования в женском и мужском роде; и наконец возникает правильное согласование. В основе правильного согласования лежит ориентировка детей на форму существительного.
М. И. Попова специально обучала дошкольников согласованию существительных с глаголом в прошедшем времени. В одной из серий обучение проводилось таким образом, что в процессе игры
Ребенок повторял за экспериментатором предложения, которые состояли из существительного и согласованного с ним глагола в прошедшем времени, а затем сам составлял такие предложения до тех пор, пока не усваивал общего принципа и не мог перенести его на другие слова.
Автор установила, что простое повторение за взрослым определенных фраз и упражнение в их составлении или совсем не приводят к искомому результату или приводят к нему с очень большим трудом. Некоторые дети повторяли словосочетание до 1000 раз, но так и не усвоили принципа согласования; другие, имевшие к началу опытов более высокий уровень речевого развития, усвоили его, но далось им это очень нелегко. Непродуктивность подобного пути можно объяснить прежде всего тем, что у детей не возникала ориентировка на форму слова, они как бы не видели ее.
В другой серии составление ребенком предложений вводилось в ситуацию игры таким образом, что становилось одним из центральных звеньев действия, которое ребенок должен был совершать, а от правильности выполнения зависел успех всего действия. При этом детям предоставлялась возможность самостоятельно исправлять допущенные ими ошибки и таким образом находить правильную форму. Обучение, проведенное таким способом, оказалось значительно более эффективным. Все, без исключения, дети усвоили правильное согласование и научились выделять голосом окончания существительного и согласуемого с ним глагола. Некоторые из них усвоили всё очень быстро - после первых 3 тренировочных опытов; другим потребовалось от 24 до 200 повторений (см. табл. 2). Таким образом, совокупность условий в указанной серии опытов обеспечила более или менее эффективное образование ориентировки на форму слова.
Материалы исследования свидетельствуют о том, что быстрое появление ориентировки на звуковую форму слова приводит к усвоению детьми согласования без особого формирования и генерализации стереотипов в женском, а затем в мужском роде. В свете этих фактов можно полагать, что установление стереотипов, обычно
Таблица 2
Эффективность усвоения согласования в роде при различных способах обучения, %
(по данным М. И. Поповой)
Происходящее в процессе стихийного общения взрослых с детьми," мешает формированию ориентировки на звуковую форму слова.
Следовательно, ориентировка на звуковую форму слова возникает, во-первых, при такой организации действий ребенка со словами, при которой они входят в качестве одного из решающих звеньев во всю его деятельность, определяя ее успех; во-вторых, при обеспечении возможностей активного поиска правильных речевых форм, необходимых для успешного осуществления всей деятельности.
Очевидно, что развитие связной речи у ребенка и тесно связанное с ним усвоение грамматического строя невозможны вне овладения звуковой системой родного языка. Последнее представляет ту основу, на которой строится все здание усвоения языка ребенком, становления его речи. Овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: формирование у ребенка восприятия звуков языка, или, как его называют, фонематического слуха, и формирование произнесения звуков речи. Оба процесса начинаются тогда, когда язык становится для ребенка средством общения. С одной стороны, ребенок начинает понимать обращенные к нему слова взрослых, с другой - пытается сам произнести первые слова.
Раннее понимание ребенком слов или даже инструкций, произносимых взрослыми, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фазы. Слово на этой стадии воспринимается ребенком как единый нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой. Стадия восприятия звуковой стороны речи может быть названа дофонемной (Н. X. Швачкин, 1948).
На следующей стадии возникает понимание речи на основе собственно языковых средств, т. е. значений, связанных с определенными звуковыми формами. Эта стадия называется фонемной стадией восприятия речи. Внешне она характеризуется быстрым ростом понимания речи взрослых и появлением первых детских слов.
Обучая детей пониманию слов, различающихся только одной какой-либо фонемой, и затем выясняя, насколько такое понимание опирается именно на восприятие фонематического состава слов, Н. X. Швачкин (1948) установил последовательность развития фонематического слуха у детей от 11 мес до 1 года 10 мес. По его данным, общий ход развития фонематического слуха представляется следующим образом:
Вначале и раньше всего возникает различение гласных.
Затем возникает различение согласных в такой последовательности: а) наличие согласных; б) сонорных и артикулируемых шумных; в) твердых и мягких; г) назальных и плавных; д) сонорных и неартикулируемых шумных; е) губных и язычных; ж) взрывных и придувных; з) переднеязычных и заднеязычных; и) глухих и звонких; к) шипящих и свистящих; л) плавных и йот.
Таким образом, к концу 2-го года жизни ребенок уже понимает речь на основе фонематического восприятия всех звуков русского языка.
Исследование физических особенностей звуков дает рснование считать, что характерные особенности согласных звуков зачастую незначительны, так как лежат на границе чувствительности объективного физического анализа. При различении глухих и звонких согласных в силу сходства их артикуляции ребенку приходится пользоваться исключительно фонематическим слухом. К этому времени ребенок уже владеет артикуляцией многих звуков и может при их дифференциации ориентироваться на артикулярные различия, но в случае глухих и звонких согласных он должен, вопреки артикуляционному сходству, ориентироваться именно на их фонематические различия.
На основе столь тонкого различения фонем языка происходит интенсивное овладение активным словарем и правильным произнесением слов. Усвоению звукового состава языка сопутствует расширение запаса слов; количество правильно произносимых звуков тесно связано с запасом активно используемых слов. Не все звуки языка появляются в активном словаре ребенка одновременно. Отсутствующие у него звуки, как правило, в процессе речи замещаются другими. Чаще всего на месте отсутствующего появляется звук из числа уже имеющихся и наиболее близких по артикуляции. Система субституций (замещений) базируется главным образом на артикуляционном родстве звуков (А. Н. Гвоздев, 1948).
Для усвоения отдельных звуков требуется разное время. У сына А. Н. Гвоздева усвоение отдельных звуков длилось: г-20 дней; л-31 день; ш-38 дней; в-85 дней; с-55 дней; р-72 дня; ж- 68 дней и т. д.
Развитие речедвигательной сферы ребенка имеет важнейшее значение для усвоения артикуляции звуков языка. На основе взаимодействия фонематического восприятия звуков речи и речедвигательной сферы в конце концов у ребенка возникает правильное произношение как отдельных слов, так и составляющих их звуков.
А. Н. Гвоздев приводит данные, свидетельствующие, что слуховой контроль над произношением новых усваиваемых звуков появляется довольно рано. В возрасте 1 год 10 мес его сын уже прислушивался к произносимым словам и произносимые неправильйо повторял с явным старанием их улучшить.
Можно полагать, что двигательный образ произносимого ребенком звука не прямо соотносится со слышимым им в языке взрослых. Соотнесение происходит через звуковой образ звука, произносимого самим ребенком. Таким образом, артикуляторное движение и его образ как бы заключены между двумя звуковыми образами: звуком, имеющимся в языке взрослых, и звуком, произносимым самим ребенком. Усвоение звука и связанное с этим правильное произношение возникают тогда, когда эти два звуковых образа совпадают.
Однако еще слабо изучен вопрос о том, как именно и адекватно ли воспринимает ребенок звуки языка взрослых. Есть некоторые основания считать, что правильное восприятие звуков языка взрослых возникает не сразу и« в результате определенного развития. Верное восприятие звука, слышимого в языке взрослых и выступающего как эталон, к которому примериваются произносимые самим ребенком звуки, развивается в ходе речевой практики ребенка.
При правильных условиях воспитания к концу раннего детства ребенок усваивает все основные звуки языка. В течение трех лет ребенок проделывает грандиозную работу по усвоению родного языка, овладевая синтаксическими конструкциями, грамматическими формами и звуками.
Овладение языком, формирование активной речи в раннем детстве служит основой для всего психического развития ребенка в этот период. Сравнительное исследование процессов восприятия у детей с нормально развитой речью и их сверстников, отстававших в речевом развитии, проведенное Г. Л. Розенгарт-Пупко (1948), убедительно показало, что все операции восприятия у первых развиты значительно выше, чем у вторых. Даже в такой относительно простой операции, как установление тождества предметов (игрушек) между собой, когда ребенку предлагалось по образцу выбрать из других игрушек одинаковую или найти ее изображение среди различных картинок, сказались некоторые преимущества детей с нормально развитой речью. Хотя дети, отстававшие в речевом развитии, справлялись с этой задачей, но сама операция выбора проходила у них значительно менее организованно и четко. Они чаще обращались к образцу и непосредственному сравнению, чем дошкольники с нормально развитой речью.
Гораздо резче сказались различия там, где слово - название предмета должно было выступить со стороны обобщающей функции. В одной из серий экспериментов, названной «Предмет и количество», ребенку предлагалось обобщать однородные предметы (игрушки) и изображения на картинках, представленных как в одном, так и во многих экземплярах, либо обобщать разнородные предметы, имеющиеся в одинаковом количестве. В другой серии, названной «Целый предмет и его часть», ребенку предоставлялась возможность выбирать либо к целому предмету его часть, либо целый предмет, но не однородный с образцом. Результаты представлены в табл. 3.
Приведенные в таблице данные свидетельствуют, что в операциях выбора, требовавших элементарного обобщения, дети, владеющие речью, стоят значительно выше своих сверстников с отставанием в развитии речи. Особенно интересно количество исправляемых
Таблица 3
Обобщение предметов детьми, владеющими и не владеющими речью, %
(по данным Г. Л. Розенгарт-Пупко)
Самими детьми решений, показывающее неустойчивость операции выбора" в том случае, когда она не опирается на обобщение, заключенное в слове.
Если Г. Л. Розенгарт-Пупко рассматривала значение уровня усвоения речи для развития восприятия, то А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович (1956) изучали значение речи для развития всех психических процессов, практической и игровой деятельности ребенка. Это исследование интересно не только своими результатами, но и методом.
Под наблюдением находились МЗ близнецы Юра и Леша Г. Оба родились в срок, и, за исключением задержки в речи, их развитие протекало нормально. Из-за некоторых условий воспитания и недостаточного общения со взрослыми у обоих мальчиков развитие речи резко задержалось. До 2 лет дети не говорили совсем, а к 2 годам 6 мес они научились говорить слова «мама» и «папа»; в дальнейшем до 4 лет речь этих детей состояла только из небольшого количества малодифференцированных звуков, которые они применяли в игре и общении. К 5 годам их речь состояла из небольшого числа общеупотребительных (чаще всего очень искаженных) и ситуативных слов. В общении друг с другом дети пользовались отдельными словами и даже только звуками, вплетенными в непосредственные действия и сопровождающимися оживленными жестами. Основной единицей речи им служило слово не в предметном значении, а приобретающее значение только в ситуации того или иного действия. Речь, связанная с ситуацией, составляла у Юры 96,9 % и у Леши 98,6 % от всех их речевых высказываний (несвязанная речь - соответственно только 2,8 и 1,4 %).
Грамматическая структура речи близнецов соответствовала ее ситуативному характеру. Полные фразы встречались у обоих мальчиков только в 17,4 % случаев. Остальные фразы были или аморфными (типа однословных предложений), или неполными предложениями. Однако следует отметить, что оба мальчика уже начали переходить к многословным предложениям.
Таким образом, речь мальчиков нельзя было назвать подлинно развернутой предметной речью. Она еще не выделилась из непосредственной связи с поведением и не стала относительно самостоятельным видом деятельности. Понимание детьми обращенной к ним речи взрослых также ограничивалось только такими высказываниями, которые были непосредственно связаны с ситуацией действия. В целом речь у Юры и Леши находилась на уровне, типичном для детей раннего возраста.
Задержка развития речи этих детей имела две причины. С одной стороны, косноязычие, проявлявшееся в нарушении различения близких согласных звуков, в трудностях произнесения аффрикат, стечения согласных и т. д.; с другой - и это главное - ограниченное общение, что не создавало объективной необходимости для развития речи.
В соответствии с уровнем речи находилось и развитие деятельности детей и строение их психических процессов. Их игры резко отличались от игр сверстников. Юре и Леше была доступна примитивная игра, при которой условное значение предметов возникает в процессе прямого действия с ними; но им совершенно была недоступна сложная сюжетная, ролевая игра, исходящая из конкретного замысла и его развертывания в определенный ряд игровых действий. Юра и Леша были не в состоянии справиться с распределением ролей, подчинением правилам игры. Если они и включались в игру других детей, то схватывали лишь ее внешнюю, процессуальную сторону, не вникая в развертывание сюжета.
В конструктивной деятельности мальчики ясно обнаружили неспособность исходить из определенного замысла или речевого задания. Они не могли ни сформулировать его в речи, ни запомнить задание до того, как начиналось соответствующее действие.
Существенно недоразвитыми оказались у них и интеллектуальные процессы, в частности абстракция и обобщение. Так, они не могли выполнить операцию классификации предметов по группам, вполне доступную другим детям 5-6 лет. Вместо классификации предметов Юра и Леша начинали просто ставить предметы друг за другом либо разыгрывали с ними какую-то игру.
Чтобы создать объективные благоприятные условия для развития их речи и поднять ее до соответствующего возрасту уровня, мальчиков разлучили и поместили в разные группы детского сада.
Наблюдения выявили, что сам факт разлучения близнецов создал объективные предпосылки для развития их речи. Очень скоро дети стали включаться в общую жизнь коллектива и их речь начала приобретать формы и функции, свойственные дошкольникам 5-6 лет.
Данные, приведенные в табл. 4, показывают, что в функциях речи произошли существенные изменения. Это в первую очередь касается интенсивного развития планирующей функции речи и, следовательно, возрастающего ее влияния на организацию деятельности. Существенно и появление повествовательной речи.
Естественно, что в связи с изменением функций речи значительно возросла и степень ее понимания (см. табл. 5). Устранение замкнутого общения близнецов друг с другом вызвало существенные
Таблица 4
Формы и функции речи до и после разлучения близнецов, %
Процесс овладения языком, по мнению Д.П. Горского, заключается в овладении лексическим запасом языка, его грамматическим строем и фонетическими особенностями. Ребенок, развиваясь, овладевает всеми тремя сторонами языка одновременно. Научаясь соотносить (а затем и произносить) тот или иной звуковой комплекс с предметом, который он обозначает, ребенок овладевает одновременно и лексическим составом языка, и фонетическим его строем.
Развитие речевой функции происходит в соответствии с определенной системой языка, которая строится на основе интонационных структур и фонемного состава, усваиваемых ребенком, как на уровне понимания, так и на уровне его собственной активной речи .
Ребенок при нормальном развитии учится артикулированию на основе слухового восприятия речи окружающих. Даже нерезко выраженное снижение слуха у ребенка может затруднить овладение речью. Структуры звуков речи, фонем и их соединений закрепляются на основе образовавшихся кинестетических стереотипов. И.П. Павлов говорил: «Слово состоит из трех компонентов: кинестетического, звукового и зрительного». Зрительно ребенок воспринимает некоторые движения речевого аппарата окружающих, и это играет роль в построении им артикуляционного процесса.
Первые голосовые реакции ребенка совершенно отчетливы. Появление на свет в норме сопровождается криком новорожденного, и первые месяцы жизни дети плачут достаточно много. У начальных голосовых проявлений новорожденных существует сугубо психологическая функция, которая состоит в том, что с их помощью выражаются субъективные состояния малыша . На первом месяце жизни с помощью крика и плача ребенок выражает свои лишь негативные недифференцированные состояния. В результате постепенного развития общих психофизиологических механизмов эти голосовые явления позднее оказываются способными выражать позитивные состояния, а затем при нормальном развитии ребенка превратятся в его речь.
По мнению В.М. Смирнова, первые функциональные связи в соответствующих морфологических структурах возникают при крике новорожденного. Акустическая характеристика крика новорожденного несет в себе те же составляющие, что и звуки речи, совершается на тех же частотах, а значит, крик, воспринимаемый органами слуха ребенка, стимулирует функциональную активность речевых зон коры .. Е.А. Мастюкова в этой связи отмечает, что в крике преобладают гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок.
Ребенок младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет) уже в значительной мере овладевает речью, но речь еще недостаточно чиста по звучанию. Наиболее характерный речевой недостаток для детей этого возраста? смягчение речи. Многие трехлетние дети не произносят шипящих звуков Ш, Ж, Ч, Щ, заменяя их свистящими. Трехлетние часто не произносят звуки Р и Л, заменяя их. Отмечается замена заднеязычных звуков переднеязычными: К - Т, Г - Д, а также оглушение звонких звуков.
Произнесение слов в этом возрасте имеет особенности. В русском языке малышам с трудом дается произношение двух-трех рядом стоящих согласных звуков, и, как правило, один из этих звуков или пропускается, или искажается, хотя изолированно ребенок эти звуки произносит правильно. Часто в слове один звук, обычно более трудный, заменяется другим, имеющимся в том же слове. Иногда эти замены не связаны с трудностью произношения звука: просто один звук уподобляется другому, потому что ребенок быстрее уловил его и запомнил. Очень часто дети делают перестановку звуков и слогов в словах.
По словам М.Ф. Фомичевой, произношение ребенком каждого звука - это сложный акт, требующий точной координированной работы всех частей речедвигательного и речеслухового анализаторов. У большинства детей трех лет встречаются физиологические, не патологические недостатки звукопроизношения, которые имеют непостоянный, временный характер. Они обусловлены тем, что у ребенка трех лет еще несовершенно функционируют центральный слуховой и речевой аппараты. Связь между ними недостаточно выработана и прочна, мышцы периферического речевого аппарата еще слабо натренированы. Все это приводит к тому, что движения речевых органов ребенка еще недостаточно четкие и согласованные, звуки не всегда точно различаются на слух. Важнейшим условием правильного произношения звуков является подвижность органов артикуляционного аппарата, умение ребенка владеть ими. Автор также отмечает, что 3 - 4 года? это период осознания процесса овладения звуками, период, когда дети начинают интересоваться звуковой стороной речи. .
Дети второго года жизни проявляют ярко выраженный интерес к речи окружающих людей. Они понимают многое из того, что говорят взрослые об известных им предметах и действиях, очень любят, когда с разговором обращаются прямо к ним. И это не отличает детей второго года жизни от детей конца первого года.
Но совершенно особым образом на втором году жизни ребенок относится к разговору, прямо к нему не относящемуся. Бывает так, что малыш занят своим делом, но если бабушка говорит: «Никак очки не найду», - внук срывается с места, находит очки и приносит их, хотя его никто не просил об этом. Таким образом, ребенок не только связывает слово с определенным предметом, но и отвечает на него действием, цель которого определяет самостоятельно. В этом возрасте ребенок хорошо понимает смысл обращенной к нему речи взрослого, умеет выполнять его несложные просьбы и поручения: «Принеси газету», «Подними игрушку» и пр.
Кроме смысла речи для детей второго года жизни часто интересно само сочетание звуков, их ритм, темп и интонация, с которой произносятся слова, фразы. Это давно подмечено взрослыми, что привело к созданию своеобразной музыки речи в таких прибаутках и присказках, как «сорока-ворона», «коза рогатая» и др. .
Таким образом, слово приобретает самостоятельное значение для ребенка второго года жизни, становится особым предметом, которым он овладевает в его смысловом содержании и в звучании.
На втором году жизни начинается интенсивное развитие собственной речи ребенка, которую принято называть активной .
В развитии активной речи выделяются два периода. Первый - с конца первого года жизни до полутора лет; второй - со второй половины второго года жизни до 2 лет. Каждый из них имеет свои особенности, качественные отличия.
Во второй половине 2 года - запас активных слов быстро возрастает, и ребенок начинает ими довольно широко пользоваться. Одновременно изменяется характер слов малыша.
Первый период в развитии речи детей на втором году жизни характеризуется интенсивным развитием понимания речи окружающих и возникновением первых слов. Первые слова ребенка имеют ряд специфических черт, настолько отличающих их от речи взрослых, что они получили название автономной детской речи.
К полутора годам малыши охотно и легко повторяют за взрослыми произносимые ими слова. Когда взрослые поют песенку или говорят маленькие стишки, дети «подговаривают», повторяют их концовки, если они нетрудны по звуковому составу.
Второй период в развитии речи обычно наступает после полутора лет и характеризуется нарастанием темпа развития, выдвижением на первый план самостоятельной речи. . Накопленный за первое полугодие запас слов становится активным словарем малыша. Он быстро увеличивается; слова, обозначающие предметы, становятся более устойчивыми и однозначными. Кроме существительных в речи появляются глаголы и некоторые грамматические формы: прошедшее время, третье лицо. К концу второго года ребенок образует маленькие предложения из двух-трех слов.
К концу второго года жизни ребенка речь становится основным средством общения. Взаимоотношения со взрослым облекаются в словесную форму. Ребенок обращается к окружающим по разным поводам: просит, требует, указывает, называет, а в дальнейшем и сообщает.
Детей третьего года отличает высокая речевая активность. Они говорят много, сопровождая речью почти все свои действия, порой ни к кому при этом не адресуясь. Они повторяют все, что слышат, воспроизводят сложные речевые конструкции и незнакомые слова, часто даже не понимая их смысла; «играют» словами, повторяя одно слово с разными интонациями, с удовольствием рифмуют слова («Натка-карпатка», «Светка-карбетка»). Речь становится особым предметом деятельности малышей, в котором они открывают все новые и новые стороны.
Ребенок третьего года жизни не только любит слушать речь взрослого, стихи, сказки, он может запомнить и воспроизвести стихотворение; к концу третьего года - пересказать слышанную от взрослого сказку.
В этом возрасте стремительно развиваются все стороны речи ребенка. Речь включена практически во все аспекты его жизнедеятельности.
Более разнообразными становятся поводы его обращения к взрослому. Он задает вопросы по поводу всего, что видит вокруг. Характерно, что один и тот же вопрос ребенок может задавать и по поводу известного ему предмета и его названия. Этот факт свидетельствует о том, что он ищет у взрослого не только информацию об окружающем, но и побуждает его к общению. Ему нравится внимание взрослого и собственная способность задавать вопросы. .
К трем годам ребенок обладает большим словарным запасом, использует почти все части речи, в ней появляются падеж и время. На третьем году овладевает предлогами и наречиями (над, под, на, рядом), некоторыми союзами (как, потому что, а, и, когда, только и пр.).
Усложняется структура речи. Ребенок начинает пользоваться многословными предложениями, вопросительной и восклицательной формами, а со временем и сложными придаточными предложениями. Речь его быстрыми темпами приближается к речи взрослого, открывая все большие возможности для разностороннего общения малыша с окружающими, в том числе и сверстниками.
Однако и в этот период у детей довольно часто встречаются грамматически неправильные фразы («Это Милочкин бабушка», «Я бегом бежу»). Они не всегда справляются с грамматическими формами, заменяют одни слова другими, создают свои слова. Все это делает их речь своеобразной, привлекательной, выразительной.
Особенности произношения детей на третьем и четвертом году жизни А.Н. Гвоздев характеризует как период усвоения звуков, когда наряду с правильным произношением наблюдаются пропуски, замены, уподобление звуков, смягчение их.
Выделим этапы становления речи : - развитие словаря, различают и называют части предметов, их качества (величину, цвет, форму, материал), некоторые сходные по назначению предметы (туфли - ботинки), понимают обобщающие слова: игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель; развитие связной речи: односложно отвечают на вопросы взрослого при рассматривании предметов, картин, иллюстраций; повторяют за взрослым рассказ из 3 -- 4-х предложений, составленный об игрушке или по содержанию картины; участвуют в драматизации отрывков из знакомых сказок. .
